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                        教育不公平的根源和化解策略

                        時間:2019-07-29 來源:教育理論與實踐 作者:桑志堅 本文字數:7795字

                          摘    要: 無論從分配正義抑或承認正義來解釋中國教育不公平的問題, 很大程度上都將其歸因于不合理制度造成的后果。基于中國的社會現實來看, 教育不公平主要根源于社會變遷造成的結構性緊張而非某種制度性原因。由此, 化解教育不公平的出路就在于構建一種結構正義的教育公平。

                          關鍵詞: 教育公平; 結構正義; 社會結構緊張;

                          Abstract: Whether the unfairness of Chinese education is explained from the distribution of justice or the recognition of justice, it is largely attributed to the irrational system. Based on China's social reality, educational inequality is mainly due to the structural strain caused by social changes rather than some system. Therefore, the resolution to the inequity of education lies in the construction of educational equity with structural justice.

                          Keyword: educational equity; structural justice; social structural strain;

                          公平一直是人們最強有力的理想之一, 但是不公平卻是人們不得不面對的現實, 特別是在中國這樣一個追求文憑的國家, 教育擔負著不斷地提供社會成員進入某種更高社會結構資格的特殊功能, 因此, 教育公平已不僅是人們不斷向往的理想, 而成為社會亟待解決的突出問題。但問題的關鍵是:教育不公平的根源何在?人們廣泛地討論著卻始終莫衷一是。“要真正理解一個時期的教育公平理念和實踐, 若不將其置于一個更大的社會現實以及與這個社會現實伴生的權力運作和控制中似不大可能。”[1]有鑒于此, 本文力求基于中國的社會現實來揭示和解釋教育不公平的深層緣由, 以期尋找可能的治理機制。

                          一、教育不公平的現有解釋框架

                          對于現代社會中的教育公平而言, 公平問題是與正義問題緊密關聯的。當代政治哲學的開啟者羅爾斯就提出“作為公平的正義”來表述其正義的核心原則。因此, 自羅爾斯的《正義論》問世以后, 有關教育公平的討論大都圍繞羅爾斯的正義理論作為分析視角和解釋框架。雖然以羅爾斯為代表的自由主義內部也存有爭論, 但其理論的核心仍然是著重從資源和物品的分配原則去分析現實生活中的不公平問題, 也稱之為“分配正義”。分配正義認為, 現實中的教育不公平問題都是教育權利和教育資源的不平等占有關系所引發的。面對這種不平等的配置, 個人是無能為力的。因為國家是教育資源的重要提供者和首要分配者, 是促進教育公平的關鍵要素。另外, 市場機制也是教育資源分配的重要參與者, 甚至某種程度成為另一個主宰者。對于這種不正義, 人們極易察覺和感受, 也容易引起政府的重視和市場的關切。因此, 通過制度安排的調整來確保各種權利和資源對所有人的公平分配也常常是解決不正義的關鍵路徑。因此, 羅爾斯提出了正義的兩個原則 (“平等原則”和“差別原則”) 來調整和減少在收入和財富等物質領域上的分配不平等, 通過制度正義來維護弱者的利益[2]。

                          但是, 令人遺憾的是, 僅依靠分配正義理論, 教育不公平問題是難以徹底解決的。諸多社會事實表明, 即便合理地配置了物品和資源, 社會中不公平和不正義的現象仍然在各種社會關系中存在, 這也恰恰凸顯出羅爾斯分配正義解釋教育不公平的局限所在。我們一直過多地討論教育領域中“作為公平的正義”及其原則, 而忽視了羅爾斯配置正義的對象。他明確界定“社會正義原則的首要對象是社會基本結構”[3]。“社會基本結構”并非一個社會所有制度的有機整合, 而是由其中的主要社會制度確立起來的合作架構[3]。這些基本制度主要由社會的“經濟結構”“家庭結構”等幾種類型構成。事實上, 羅爾斯并沒有明確“社會基本結構”的定義和標準, 而且一再強調組成基本結構的制度是流動變化的。他指出, 構成社會基本結構的這些制度是建立或維持有效的社會合作體系所必須的要件[3]。那么, 依此判斷, 我們認為教育應該也是構成現代“社會基本結構”的主要制度。總之, 羅爾斯的正義原則首先指向的就是這些主要制度構成的“社會基本機構”, 這種結構不僅規定了人們能夠擁有的權利和必須履行的義務, 同時也影響到人們的生活前景, 即人們希望達到的成就和狀態, 但是, 問題的關鍵并不是構成“社會基本結構”的主要制度是否有教育一席之地, 而是社會基本結構中的任一制度的正義只能構成羅爾斯所謂的“局部正義”。“社會基本結構”的正義即社會正義與否具有根本的優先性, 向內制約著局部正義, 這也就意味著, 即使教育領域中實現了分配正義, 教育真正的正義仍未達成。社會基本結構作為“背景正義”是“教育正義”的前提性條件。

                        教育不公平的根源和化解策略

                          正因為分配正義無法徹底反思教育不公平的不同面向并揭示其深刻根源, 特別對教育中諸如羞辱、蔑視等另一種不公平形式無力追問和無力解決, 教育公平的解釋框架從羅爾斯的分配正義向霍耐特和弗雷澤的承認正義轉變。承認正義理論認為, 社會不公不僅因為那些群體擁有經濟地位的差異, 而且還因為他們的身份、地位以及文化等因素被排斥、被錯誤地建構。因此, 能否獲得承認是社會正義的中心, 承認是比分配更為重要、更為根本的問題[4]。承認正義作為一種解決教育不公平的方案, 旨在解決教育中的那些因為成績不良、性格內向、階層和民族身份而遭遇對主體價值貶低、對主體人格不尊重、對主體權利漠視等現象和問題。他們認為承認的正義可以通過需要原則、平等原則以及成就原則, 通過愛、權利尊重和價值重視的形式, “通過對羞辱與蔑視的解構而保證所有學生能夠有尊嚴地生活于教育共同體之中”[5]。

                          雖同為承認理論的堅持者, 弗雷澤并不贊同霍耐特將承認作為社會正義的理論基礎和實質, 她認為沒有一個正義的一元論可以解釋所有問題, 正義的解決方案需要多元式的正義理論建構模式。基于此, 很多教育學者提出復合正義即分配正義與承認正義的復合來解決教育不公平的問題。可是, 簡單的疊加并不能呈現問題的本質。更為重要的是, 我們無法在抽象的層面上來談論一個人, 而應將其置于一定的歷史和社會現實關系中來討論。只有這樣, 才能觸及現實教育公平問題的核心。承認問題的確是導致教育不公平的重要原因, 但是承認問題并不構成教育不公平問題的根源。

                          二、教育不公平的結構性根源

                          在已有的關于教育公平的研究中, 無論分配正義將不公歸因于資源的分配問題, 還是承認正義將不公歸因于他人錯誤的承認, 其共同點在于都將教育不公平直接歸因于某一種特殊的制度性原因。正因如此, 分配正義和承認正義以及二者的復合都無法清晰地解釋教育不公平的社會現實, 也都掩蓋了教育不公平的根源性原因:社會結構緊張。

                          “社會結構是一個社會的基本構架, 反映著一個社會共同體的社會力量的基本配置結構, 影響著一個社會的基本安全狀況和基本發展趨向”[6], 具有本源和基礎的地位。“社會結構的最重要的成分是地位、角色、群體和制度”[7], 這些成分深刻地影響著社會結構中的每個人。它不僅決定每個人既有愿望的實現, 還生產著每個人的新愿望。因此, 人們在社會結構中的不同位置往往會決定他們有著不同的人生前景。雖然教育在其中占有著舉足輕重的地位, 但是人們在社會結構中的位置以及由此帶來的“資本”較之教育具有明顯的優先性。

                          但悖謬的是, 人們在初始社會位置的不平等雖然是最深刻的不平等, 卻不一定是教育不公平的深層根源, 因為這種不平等在某種程度上來說是需要又是不可避免, 是有利于社會分工和協作的。或者說, 人生而不平等是社會整合的需要。因此, 準確地說, 教育不公平主要根源于社會結構的緊張而不是簡單地源于社會結構。結構緊張主要源于社會制度規范整合的速度慢于社會結構的分化, 這造成結構中的要素脫節或緊張, 使得不同的利益群體處于由于制度和政策的原因而引發矛盾和沖突的一種狀態[8]。這種結構緊張經常也被陳述為“結構失衡”“結構斷裂”甚至“社會結構潰敗”。其中“倒丁字型結構說”影響較大。該觀點認為, 中國的社會結構既不是大家一般所認為的“金字塔型”, 也與社會期望的“橄欖型”相差甚遠, 而出乎意料地呈現出一種特殊的結構類型:倒丁字型。數量巨大的社會底層群體構成了“倒丁字型”結構底部的一橫, 一系列處在不同社會經濟地位的“直柱型”群體構成了“倒丁字型”很長的一豎[9]。顯然, 這種“倒丁字型”結構清晰地揭示了中國社會結構的特點:一方面, 下層群體過大, 另一方面, 龐大的下層群體與其他階層群體之間存在著巨大差距, 以一種直角式的方式連接, 從而導致不同階層群體之間由于巨大的差異而處于一種“結構緊張”狀態之中。

                          這種社會結構的緊張狀態說明作為思考“教育正義”的“背景正義”已然遭受了侵蝕。這意味著一個社會中社會力量的基本配置結構不合理, 社會結構中的“規范結構、機會結構以及觀念結構”呈現出明顯的失衡, 社會結構中已經形成相當大的一部分社會群體處于“結構性底層”。當思考教育問題的社會背景和基礎發生結構性變遷時, 單單思考教育活動無法實現對教育問題“連根拔起”式的分析。這也意味著如果我們僅根據教育中資源分配和他人錯誤的承認關系來分析教育不公平, 似乎無法從整個社會的角度來判斷教育是否正義。教育正義的實現不僅依賴于分配正義或承認正義等, 更依賴于社會結構性條件的滿足。

                          三、“緊張”社會結構中的教育不公平

                          (一) 社會結構緊張導致教育需求的巨大差異

                          如前所述, 社會結構的緊張首先表現為社會不同利益階層分化嚴重, 特別是形成了少數的社會上層和多數的社會底層。這主要源自于改革開放以來經濟社會的快速發展特別是市場經濟的大力推動。在這之前的中國社會是個總體性的社會, 其鮮明的特點是大部分社會資源被國家直接壟斷, 社會結構的分化程度較低, 是一個高度一體化的社會, 不同的主體如工人、農民、知識分子等, 在社會地位和利益獲得等方面總體相差不大, 但是伴隨著市場機制的逐漸發育成熟, 中國的社會階層結構也隨之發生了深刻的變化, 從一個社會資源分配相對平均化的社會, 變成了社會資源分配多渠道、多樣化以及貧富分化的社會;從一個社會階層結構相對簡單的社會, 演變為多元且復雜的結構[10]。階層分化和多元化必然導致利益的分化和利益訴求的多樣化, 這就意味著在階層意義上而非個體層面的利益主體的多元化逐步形成, 社會結構分化為在地位和利益需求上有著巨大差距的利益階層主體。因此, 教育領域的需求變得多元且競爭也在所難免。一方面, 社會上層需要優質而個性的教育資源鞏固自己的身份和地位, 以使自己保持競爭的優勢;另一方面, 社會下層背負著生存的壓力將教育作為向上流動的重要渠道, 同樣希望通過教育改變命運。兩個階層對教育有著不同的價值追求、利益訴求、品質要求, 但滿足需求并不意味著實現了教育公平, 因為教育需求本身已經由先在的社會結構所決定。這也就意味著社會結構緊張造成的階層分化已經在教育需求層面形成教育的不公平。

                          (二) 社會結構緊張造成教育資源獲取能力差別懸殊

                          默頓認為, 結構緊張產生于“社會文化所塑造的人們渴望成功的期望值, 與社會結構所能提供的獲得成功的手段之間產生了一種嚴重失衡的狀態”[9]。如此看來, 社會結構的緊張不僅造成了教育需求的階層分化和不公平, 還將影響人們為實現教育需求而獲取教育資源的機會和能力。個人在社會結構中的位置以及由此衍生的角色叢和地位叢直接影響個人獲取資源的能力和機制。當前, 社會結構緊張造成的階層分化甚至固化, 使得不同階層尤其是社會的底層逐漸喪失了向更高階層躍升的可能。因為能夠穩定地獲取利益的社會上層, 會利用已有的各種資源更加牢固地占有更多的資源, 推動利益格局的固定化。社會底層群體不但缺乏獲取資源的機會, 而且缺失利益表達的機制。利益表達機制一方面關乎社會底層的聲音能否發出且轉化上升為國家的制度和政策, 另一方面更關乎當自身利益受損時, 是否有正當的渠道來維護自身的利益。社會結構緊張使得社會結構固化和利益表達機制的缺失, 限制了處于“倒丁字”型底部大量社會底層獲取教育資源的機會和能力, 進而形成城鄉之間、上層群體與底層群體之間教育資本分配的定型化。教育資源獲取能力的差別直接影響到個體的受教育水平, 進而影響到個體向上流動的可能。教育資源獲取能力的差別很快就在“教育資源—個體能力—社會職業—社會地位和收入”這種鏈條式的關聯中被放大和凸顯。社會不公平與教育不公平形成了無法被打破的循環, 社會階層的分化與教育階層實現了簡單邏輯的復制。

                          (三) 社會結構緊張使得教育公平秩序的認同缺失

                          社會結構的緊張使得社會各階層所處的社會地位、利益和需求指向不同, 進而導致他們價值觀念上的分化。價值觀念就是他們各自面臨的機會結構的反映。社會上層傾向于教育的高質量, 而社會中下層傾向于強調教育公平, 這就使得兩種價值觀念發生碰撞。而且各階層對本階層的處境的任何不滿意都會導致階層間的相互指責和不信任, 整個教育發展缺乏基本共識和發展方向。這種價值觀念的分化使得主流價值觀念所倡導構建的教育公平秩序處于一種尷尬的境地。主流價值觀念所倡導的教育公平秩序建基于不同的社會群體對社會集體的認同感上, 建立在對教育公共性的認識基礎上。教育作為公共產品是所有社會成員都應該共同享有的, 這意味著每一個階層都不能從自身利益出發排斥其他階層對教育的享有。如果各階層都傾向于從本群體的利益需要出發, 無視社會其他階層的正當需求, 遵從“叢林社會”的法則, 那么教育公平秩序的構建將無異于天方夜譚。良好教育公平秩序的構建, 既需要對社會既得利益群體的行為進行約束, 也需要對社會弱勢群體展現出更多的責任, 但價值觀念分化使得人們對主流價值觀念的不認同感增加, 主流價值觀念在當今越來越難以發揮其整合、調節和約束的功能, 這造成期望通過教育改革來調整資源分配進而實現教育公平的種種政策難以獲得堅實的基礎, 甚至一定程度上出現了“塔西佗陷阱”, 即民眾不分青紅皂白懷疑和質疑一切教育改革。教育改革缺失了大眾信任的堅實基礎, 喪失了強大的群眾動力和支持。教育改革的合法性遭受質疑, 教育公平秩序的構建越來越難。

                          四、走向結構正義[11]的教育公平

                          如前所述, 教育公平問題顯然是社會現實結構性問題的映射, 盡管這種映射可能轉而參與到社會現實的構成中。因此, 如果我們能夠在一定程度上從結構的視角來解釋教育不公平問題, 那么, 解決教育不公平問題的出路也應從結構的角度來尋找, 即努力構建一種走向結構正義的教育公平。何謂“結構正義”的教育公平?吉登斯認為, 所謂結構, 是指社會在再生產的過程中不斷重復涉及到的規則與資源。其中, “規則”源于對不同行動者活動的組織和協調, “資源”主要指向對物質產品或物質世界各方面的控制[12]。基于此, 一種結構正義的教育公平, 既體現在社會群體在各類教育資源的分配和分布上, 也體現在社會群體在利益沖突解決的程序和規則上。除此之外, 一種結構正義的教育公平還應該體現在社會各階層共同塑造和認同的教育共識抑或教育烏托邦理想上。

                          教育公平問題是社會現實結構的映射, 這意味著教育公平不僅是一個教育資源調配和制度保障的問題, 也不僅是確保社會公平的工具和手段問題。我們應將教育公平問題置于現代性的背景下來認識。它關乎的是存在論意義上主體間如何平等相處、相互體認、共同面對和擺脫現代勞動異化的問題。它關乎的是人們生活于其中的社會制度結構如何滿足現代人的自由問題[13]。在這一意義上, 教育公平問題實質上關涉的是一個更根本的問題, 即在現代社會中我們如何共同生活。社會中的每個人都想獲得更多的發展資源, 不受干預和阻礙, 實現自由發展, 但個人發展的計劃和理想不能損害他人的發展訴求。我們必須接受現代的共同生活的游戲規則, 充分尊重個體的自由和權利, 學會接受他人平等的存在, 形成不斷協商的溝通理性, 塑造共同生活的自覺。只有每個社會成員都共同享有和承認這些基本共識, 整個社會才可能形成休戚與共的共同體。也只有在這個基礎上, 一個社會各階層都共同認同的教育理想才可能得以構建。教育是一個公共生活的重要世界。在共同生活的世界中, 每個階層都有共同生活的義務和責任。教育公平不僅意味著我們要關注自我的公平體驗, 還意味著我們更需共情他者的存在狀態。“任何個人生命價值的實現必須具有公共道德的內涵, 任何自我的籌劃必須具有共同道德的限制”[14]。教育不應該成為某個階層參與競爭游戲的砝碼, 教育也不應該成為某個階層獨自擁有的消費品, 即真正的教育公平應該指向個體自由的發展, 其中關涉的是不同群體之間的社會結構關系以及人與人之間的交往理性。

                          承認階層的存在和緊張, 但更承認共同生活的共識, 這是探索構建一種結構正義的教育公平之前提。在此前提下, 解決教育不公平的結構性根源問題需要構建教育資源平衡分配和分布的機制, 優化教育公平治理的社會協商機制, 建立和健全利益沖突的社會解決機制。當前, 教育公平的一個很大的問題是沒有合理地整合社會各階層的利益, 特別是社會底層的真實聲音被強勢的精英話語所遮蔽。在這種情況下, 如果公正的社會協商機制缺失, 就會造成少數人的優勢越來越突出而社會結構更加緊張。承認階層的存在并不意味著要放任擴大階層差異, 而應有目的地縮小差距。這是公共政策應當擔當的責任。因此, 任何教育政策的制定必須確保社會各個階層不缺位、不失語, 形成整合不同利益主體教育利益訴求的共識性方案。任何教育政策的制定都要確保某個群體在獲得利益的同時不損害其他相關群體合理的利益, 特別是要關注社會底層的利益損益情況。雖然教育公平是教育政策的初衷, 但是公平確實難以實現。這也就意味著, 當不同利益主體發生沖突時, 需要合理的溝通渠道來協商存在的紛爭和分歧。健全利益沖突解決的規則和程序不僅是教育公平的體現, 也是構建教育信任、形成基本共識、避免相互指責的必要手段。另外, 社會結構緊張首先明顯體現在社會資源在不同階層的占有關系上, 因為不同社會階層擁有的權力資本和經濟資本等因素的差異, 必然影響各個社會階層對教育資源的占有。因此, 平衡教育資源的分配和分布是解決教育公平的直接途徑, 也是構筑一個多元共生相對平衡的利益占有和獲取格局的有效辦法, 羅爾斯關于正義的原則無疑是最優的方案。

                          教育公平問題雖是一個教育問題, 但更是一個社會結構問題, 因為決定教育公平的“所謂‘教育自身’的一些重要方面其實并非為教育所特有, 它們也是甚至首先是外部社會在教育領域中的特定延伸”[15]。教育公平的實現受到緊張社會結構的強力制約。有鑒于此, 在緊張社會結構背景下, 探索構建一種走向結構正義的教育公平應該是務實的出路。

                          參考文獻

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